Кульминация кризиса приходится на критическую фазу. К.Н. Поливанова выделяет два этапа в критической фазе, первый из которых - мифологизация представлений, при которой форма искомой взрослости для ребенка содержательна сама по себе.

Например, быть в школе - значит и быть школьником, быть взрослым. Второй этап в критической фазе - этап конфликта. На данном этапе мифологизированные представления ребенка об искомой взрослости наталкиваются на внешние ограничители (старые формы взаимоотношений), часть из которых посредством конфликта обнаруживает потерю своей актуальности, с другой стороны, обнаруживается и собственная недостаточность самого ребенка, т.е. посредством конфликта создаются основания для рефлексии ребенком собственных способностей. Таким образом, конфликт выступает в качестве механизма развития, и в данном случае "позитивный смысл конфликта состоит в раскрытии для самого ребенка его собственных возможностей".

К.Н. Поливанова

Согласно К.Н. Поливановой, конфликт появляется на определенной стадии кризиса как открыто действующий механизм, что не исключает его наличия в другие периоды жизни ребенка, но в разной степени скрыто и совершенно с другими функциями, не имеющими прямого отношения к стадиям возрастного развития.

Конфликт как основа ситуаций учения-обучения. В работах культурно-исторической школы конфликтный характер ситуации "учения-обучения" зафиксирован достаточно отчетливо, и при этом ясно указывается необходимость конфликта для успешности учения, т.е. его конструктивная и продуктивная функция представляется как само собой разумеющееся педагогическое и психологическое построение.

Л.С. Выготский, говоря о культурном развитии арифметических операций, прямо отмечает, что усвоение ребенком культурных форм обращения с предметным арифметическим материалом обладает специфичностью в том смысле, что оно (усвоение) всегда носит конфликтный характер, " .всегда происходит столкновение его (ребенка) арифметики с другой формой арифметики, которой ребенка обучают взрослые. Педагог и психолог должны знать, что усвоение ребенком культурной арифметики является конфликтным" [3, с. 201-204]. Разрешение этого конфликта является, по мысли Л.С. Выготского, тем процессом, который ведет к освоению культурных способов действия с арифметическими знаками. Таким образом, процесс учения-обучения оказывается конфликтогенным в силу того, что обе формы арифметики (как противоречивые способы действий) претендуют на однозначное, в плане выбора и осуществления, действие ребенка - "Он (конфликт) создает коллизию между прежней линией развития и той, которая начинается при усвоении школьных знаков" [там же].

Та же мысль положена в понимание развития произвольного внимания:

Остановимся теперь очень кратко на одном сложном явлении, которое непонятно в плане субъективного анализа и которое называется произвольным вниманием? Нам представляется, что оно проистекает из той добавочной сложной деятельности, которую мы называем овладением вниманием. Совершенно естественно, что это усилие должно отсутствовать там, где механизм внимания начинает работать автоматически. Здесь есть добавочные процессы, есть конфликт и борьба, есть попытка направить процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без затраты усилий, без серьезной внутренней работы субъекта, работы, которую можно измерить сопротивлением, встречаемым произвольным вниманием.

Л.С. Выготский

Сама попытка "направить процессы внимания по другой линии", т.е. преодолеть наличные, данные ребенку, имеющиеся у него способы организации внимания в ситуации требования произвольного внимания (эксперимент А.Н. Леонтьева [там же, с. 207-210]), является, на наш взгляд, попыткой разрешить противоречие, конфликт между наличными и данными в ситуации эксперимента способами действия с материалом, который переживается ребенком как усилие, и происходит как мобилизация его внешнего и/или внутреннего ресурса для решения задания эксперимента. По мысли Выготского, самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными, которые характеризуют его собственное поведение [3, с. 136]. Здесь же он обращает внимание на то, что " . в историю детского развития вводится понятие конфликта, т.е. противоречие или столкновение природного и исторического, примитивного и культурного, органического и социального" [там же, с. 292].

В контексте идей культурно-исторической концепции Б.Д. Эльконин полагает способ топической поляризации основанием проекта образовательного пространства. Работа взрослого заключается в явлении этих поляризаций ребенку. Взрослый (учитель) выступает посредником в оформлении и столкновении проектируемых поляризаций. Ребенку буквально предлагается совершать специальные переходы с фиксацией соответствующих местам способов деятельности. Например, из "места" игры в "место" учебной работы или в тетради: из "места" подготовки, пробы, тренировки в "место" исполнения на оценку.

Страницы: 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Смотрите также

Очерк теории практического мышления
Мышление едино, но имеет различные виды и формы [123]. Некоторые из них изучены лучше, детальнее, например, теоретическое мышление, мышление академическое, мышление в лабораторных условиях. Это об ...

Психоанализ в Восточной Европе
Изначально понятие «Восточная Европа» использовалось как чисто географическое наименование. К нему относили местность и государства восточный части Польши, европейскую Россию и Украину, Прибалтику ...

Мышление профессионала-практика
Второй этап в развитии взглядов на практическое мышление был подготовлен бурным развитием психологии труда, изучением профессий, разработкой методов оптимизации трудовой деятельности. Тщательное и ...