Уж этой-то проблеме, в смысле ее популярности, бесчисленного количества описаний и попыток исследования, можно только позавидовать. Вот, например, рассуждение Георга Зиммеля.

Если старость с падением жизненной энергии сосредоточивается все более и более на объективном содержании жизни (которое после всего сказанного может быть названо ее формой), юношество более всего заинтересовано в самом процессе жизни. Оно стремится только изжить свои силы и избыток энергии, относясь довольно безразлично к предметам, на кои они направлены, и достаточно часто в своих увлечениях непостоянно. Это юношеское понимание жизни объективируется в известном направлении культуры, которая ставит во главу угла самую жизнь и ее почти презрительное отношение ко всякой форме.

Г. Зиммелъ

Довольно широкое обсуждение получило противоречие между целевыми ориентирами образовательной практики и декларациями соответствующих институтов. С одной стороны, образование должно выполнять функции подготовки к будущей деятельности, с другой - отвечать на запросы образующейся личности в области удовлетворения любопытства, т.е. непрагматического познания.

Несколько иную редакцию так называемых базовых противоречий мы находим в целом ряде психологических концепций личности и общества, изложенных в работах З. Фрейда и психоаналитической (психодинамической) школы, А. Маслоу и школы гуманистической психологии. Можно здесь уверенно утверждать, что специфически человеческое самочувствие требует особых форм социальной и индивидуальной активности, направленных на переживание - преодоление как внутренних рассогласований человека, так и его рассогласованных отношений в различного уровня сообществах. Можно говорить о том, что для человека и человеческих коопераций ничего в окружающем мире изначально не дано, все только задано, т.е. возможно при условии приложения значительных усилий, при преодолении не всегда определенных (чаще как раз неопределенных) сопротивлений, в том числе и внутренних.

Сфера образования, имея своими институтами школы различного уровня, от детских садов до университетов, выступает как жесткая формальная организованность, стремясь упорядочить и накопленные и передаваемые знания, и способы их открытия, и сами процессы передачи, и людей, включенных в эти процессы. Такого рода стремление к упорядочению и организованности имеет свои основания в общественной истории самих институтов образования, но, вместе с тем, сам процесс овладения знанием и способами его открытия имеет и индивидуализированные характеристики, всякий раз стремящиеся за рамки коллективной организованности.

Очевидность необходимости и общественной значимости образования как бы оставляет за скобками его принудительный характер. Ребенок в обществе "приговорен" к взрослению через определенный образовательный институт. Несмотря на то, что школа в большинстве случаев для ребенка желательна, начало школьной жизни в значительной мере связано с преодолением вполне естественной и допускаемой взрослыми, но не в данном случае, детской спонтанности. Это противоречие нормативного устройства системы и включенного в нее человека обостряется во втором и третьем школьных возрастах и появляется как весьма проблемный вопрос: кто является субъектом образования?

Весьма нетривиально звучит этот вопрос в тех случаях, когда речь идет об образовании не детей, а взрослых. Если ребенок, в силу принятия своей детскости в отношении к желаемой взрослости, вполне допускает свою "обучаемость" и соответствующие ей отношения, то для взрослого такого рода принятие связано с проблемой самооценки. Вместе с тем, современные образовательные институты в подавляющем большинстве случаев устроены как калька начальной школы.

Принципиальная система отношений, в которой представлены две позиции: учитель и ученик, взаимодействующие на материале учебного предмета, в отношении которого первый выступает как мудрый и знающий, второй - как наивный и обязанный (желательно - притязающий), сохраняется в неизменном виде на протяжении всей так называемой образовательной вертикали.

При этом многочисленные исследования в психологии развития убедительно показывают, что притязания на материал и содержание образования со стороны его главного заказчика - учащегося человека - существенно меняются.

Прагматический смысл таких общечеловеческих умений, как "читать, писать, считать", вполне разделяется ребенком на начальной ступени обучения. А вот в какой прагматике они (эти умения) востребованы на следующей ступени - вопрос, на который вряд ли можно дождаться внятного ответа не только от практикующих педагогов, но и от теоретиков образования. Попытки продекларировать ценности учения и в этом возрастном периоде, с точки зрения анализа детских возрастных потребностей, не выдерживают критики. Обязательным условием динамики, которая не приписывается растущему человеку, не вменяется, а им самим переживается, является появление новой деятельности и новых отношений, в которых востребованы и используются умения (в новом психолого-педагогическом языке - компетентности), освоенные на предыдущей ступени.

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Смотрите также

Проблемная ситуация и процесс практического мышления
Сегодня общепризнанным стал тезис С.Л. Рубинштейна о том, что мышление едино, что его различные виды (например, практическое и теоретическое мышление) имеют общую природу, подчиняются одним и тем ...

Психотерапия (поведенческая психотерапия)
Психотерапия - это наука о влиянии слова на психику, а через нее на весь организм человека с целью сохранения и восстановления здоровья. Инструментом влияния является язык врача. Применение психотера ...

Управленческие процессы
Уровень развития информационного пространства начинает самым непосредственным образом влиять на экономику, деловую и общественно-политическую активность, граждан, другие стороны жизни общества. Ин ...