В самом общем виде это означает, что само содержание и материал совместной деятельности во второй образовательной ступени должен измениться, а вместе с ними обязательно изменится и характер взаимоотношений участников этой совместной деятельности. Вместе с учебной деятельностью, которая постепенно должна уступать свои позиции, важно разворачивать и доводить до культурного совершенства исследовательскую и проектировочную деятельности и соответствующие им формы социальных отношений.

Если человека учили учиться и, может быть, чему-то научили, то вроде бы целесообразно предоставить ему возможности попробовать учиться самостоятельно и как-то в других формах жизни применить то, чему он научился, чтобы обнаружить то, чему следует учиться дальше. Если же этого 'не происходит, то все цели обучения через некоторое время самим учащимся признаются декларативными и обесцениваются, а поскольку из образовательного института не так-то просто "выскочить", то начинаются его своеобразные трансформации, в значительной мере эксплуатирующие способности сторон к лицемерию и подмене реальных ценностей декларируемыми.

Непосредственные участники учебных отношений, ученик и учитель, вынуждены взаимодействовать в условиях непродуктивного конфликта, поскольку их действия практически содержательно не встречаются за тем редким исключением, когда обе стороны заняты действительно учебной деятельностью, в том смысле, в котором ее обсуждают Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Но эта деятельность как их главное совместное занятие уместна в первой образовательной ступени, т.е. в начальной школе. Уже во второй ступени чрезвычайно важно, чтобы для преодоления был предоставлен другой материал и по-другому строились отношения. Для растущего человека чувство собственного движения является чрезвычайно важным фактором, обеспечивающим личное участие.

О том, что нормальное учение представляет собой конструктивный конфликт, известно довольно давно. В работах Л.С. Выготского и его школы, в работах Ж. Пиаже и его школы (А.-Н. Перре-Клермон и др.) довольно артикулированно представлена тема специального столкновения различных способов преобразования материала особой организации отношений участников этого процесса. Здесь необходимо специально подчеркнуть, что очень специфическим становится сам материал взаимодействий.

Возникновение у подростка представления о себе как уже перешагнувшем границы детства определяет его переориентировку с одних норм на другие - с "детских" на "взрослые", а также появление специфической социальной активности, которая заключается в большей восприимчивости к усвоению различных норм, ценностей, способов поведения, существующих в обществе именно для взрослых. Усвоение различных образцов взрослости происходит в практике отношений со взрослыми, товарищами, через прямое заимствование или подражание, путем самовоспитания и самообразования. Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приобщаться к различным сторонам их жизни и деятельности, приобрести их особенности, качества, умения и привилегии, причем прежде всего те, в которых наиболее зримо выступают отличительные черты взрослых и преимущества по сравнению с детьми.

Прежде всего это касается тех прав, обладание которыми выделяет взрослых по внешнему облику и манере поведения.

Т.В. Драгунова

Получается, что смысл встречи ребенка-подростка и взрослого состоит в преодолении сопротивления, с одной стороны, и в разумном сопротивлении - с другой. Для продуктивной характеристики этой встречи важно точно определить ее материал (это может быть ситуативное притязание, определенные умения, специфическое знание и пр.), предмет (новый статус в самочувствии и в социальном признании, принципиальное отношение и самоотношение), способ взаимодействия (столкновение не может носить характера жесткой конфронтации или тотального сопротивления).

Еще раз важно подчеркнуть, что собственно образовательным предметом в подростковой школе становится не только и не столько так называемый культурный учебный предмет, являющийся рафинированным и специально приготовленным для изучения результатом научной работы многих поколений ученых и дидактов, сколько общая и ситуативная характеристика "здесь и теперь" складывающихся отношений ученика и учителя, старшего и младшего, мудрого и наивного, имеющего и притязающего.

Одной из наиболее противоречивых сторон образовательной деятельности является оценка. Проблема оценки заявляет о себе как специфический уровень совершенно особого рода деятельности, где материалом преобразования выступает деятельность другого человека. Эффективность педагогических "вложений" должна быть оценена, поскольку это труд для общественного блага, труд, оплачиваемый обществом. Человек учащийся, овладевающий тем, в чем другой, его учащий, компетентен, должен иметь возможность соотносить свои достижения с образцами. Но что является предметом оценки? Насколько педагог отвечает за происходящее в образовательном процессе? Он ведь и сам определенная, важнейшая, конечно, но все-таки - часть системы. Не должен ли он разделить ответственность с тем, кого он обучает?

Страницы: 1 2 3 4 5 6

Смотрите также

Фрейдовские соратники
Наряду с очерками о личности и творчестве Фрейда мы решили рассказать также о двух, пожалуй, наиболее выдающихся фрейдовских учениках: Карле Абрахаме и Шандоре Ференци. Невозможно даже просто сос ...

Последователи Фрейда
...

Мышление профессионала-практика
Второй этап в развитии взглядов на практическое мышление был подготовлен бурным развитием психологии труда, изучением профессий, разработкой методов оптимизации трудовой деятельности. Тщательное и ...