Иллюзия возможности недопущения конфликтов, в связи с их разрушительностью, травмирующими эффектами и пр., является удивительно питательной средой для разработки множества рекомендаций, носящих характер внешних манипуляций, в лучшем случае маскирующих конфликтную природу любого взаимодействия, как внешнего, так и внутреннего. Увеличение с возрастом диапазона взаимодействий приводит и к накоплению значительного опыта и определенных стилей конфликтного поведения и соответствующих переживаний. Разумеется, этот опыт, как и всякий другой, имеет положительный характер, позволяя избирательно реагировать в разных ситуациях взаимодействия. Конечно же, таким опытом не обладает ребенок, стремящийся к скорейшим и однозначным решениям своих затруднений.

Транслируя в рамках определенных педагогических стратегий свой опыт и свою компетентность в области разрешения конфликтов, мы неявным образом транслируем и свою некомпетентность. Причем такого рода трансляция носит преимущественный характер, поскольку очевидно прогрессирующая внешнеорудийная оснащенность (вооружения) есть достаточный симптом страха перед конфликтами и, соответственно, косвенное признание собственной недостаточности.

Возникает вопрос: можно ли в связи с известными нам закономерностями формирования рефлексивных способностей и конфликтной динамики ориентироваться в реализации программ развивающего образования на эффекты конфликтной компетентности?

Нам представляется, что частично на этот вопрос дает положительный ответ уже существующая практика развивающего обучения, в которой встреча ребенка с разрывами в учебно-предметном материале обеспечивается посреднической функцией специального взрослого. Образовательная стратегия, в которой взрослый не столько транслирует, сколько организует встречу и обеспечивает положительную активность ребенка в преодолении "сопротивления материала", с нашей точки зрения, безусловно, направлена на достижение конфликтной компетентности, поскольку обращена не столько к эффектам вооруженности, сколько к образованию внутреннего ресурса, к самоизменениям.

Исследования, проведенные П.А. Сергомановым [6], убедительно показывают, что технологическими особенностями развивающего обучения является специальная ориентация на удержание преодолевающего разрывность в учебном материале действия в его процессуальности. Т.е. здесь отсутствует стремление к скорейшей ликвидации затруднения с помощью имеющегося ресурса и получению ожидаемого результата, а наоборот - основное внимание сосредоточивается на том, как происходит решение не только на доске, а "в голове".

Следует специально подчеркнуть то чрезвычайно значимое обстоятельство, что максимум эффективности эта стратегия принесет при условиях:

  • 1) если критерии конфликтной компетентности обретут статус рабочих;
  • 2) если обращение к конфликтной компетентности выйдет за рамки только учебно-предметной работы.

Превращение критериев конфликтной компетентности в рабочие связано с преодолением не только стереотипов конфликтной боязни (конфликтофобии), но и производных от них - стереотипов обучения на актуальной трудности. Нам представляется, что поскольку некоторой конфликтной компетентностью, в ее, так сказать, естественном виде обладает практически каждый человек, можно выделить такие ситуации автоматизированного разрешения конфликта (латентная успешность), когда сам субъект разрешения конфликта не заметил.

Страницы: 1 2 3 4 5

Смотрите также

Очерк теории практического мышления
Мышление едино, но имеет различные виды и формы [123]. Некоторые из них изучены лучше, детальнее, например, теоретическое мышление, мышление академическое, мышление в лабораторных условиях. Это об ...

Психоаналитическая концепция мазохизма со времен Фрейда: превращение и идентичность
Проблема мазохизма, рассматриваемая с позиции психоаналитической теории, излагается в данной статье в двух разделах. Вначале будет представлена фрейдовская концепция, разработанная в рамках первой ...

Проблемная ситуация и процесс практического мышления
Сегодня общепризнанным стал тезис С.Л. Рубинштейна о том, что мышление едино, что его различные виды (например, практическое и теоретическое мышление) имеют общую природу, подчиняются одним и тем ...