Реализация решения включает в себя учет и оценку последствий воздействия, которые бывают и достаточно заметными, и неожиданными. Последствия могут обнаруживать себя сразу, более или менее быстро после осуществления решения. Но они могут быть и отсроченными, в результате их связь с решением не всегда удается установить. Вместе с тем последствия у опытных профессионалов могут быть основной целью. Так опытный педагог дает свои поручения ученикам, ставя в качестве главной цели не выполнение ими некоторого задания, а установление новых взаимоотношений между детьми или воспитание некоторых качеств у исполнителей поручения.

Общая картина процесса мышления

Общая картина процесса мышления в итоге может быть изображена следующим образом:

Необходимо оговориться, что в реальном процессе нет такого жесткого следования одного этапа за другим, возможны возвраты, выпадение отдельных этапов. Однако, общая логика развития процесса оказывается именно такой. Сами этапы, переходы от одного к другому оказываются достаточно сложными и отличающимися друг от друга. Обращает на себя внимание ориентировка на реализацию на протяжении всего процесса, направленность на реализацию, учет возможностей и путей реализации, которые мы изобразили стрелками «обратного» влияния реализации на предшествующие этапы. Как же осуществляется эта направленность? Какими путями достигается реализуемость решений? И здесь мы должны снова вернуться к проблеме обобщения в практическом мышлении.

Реализуемость и «ситуативные» обобщения

Необычность знаний и обобщений практического мышления проявляется в ряде феноменов. Например, готовность знаний к реализации, их слабая осознаваемость, невербализуемость [55]. Реализуемость знаний неизбежно предполагает какие-то механизмы, позволяющие учитывать условия той или иной конкретной ситуации. Поэтому столь широко сегодня обсуждается идея «ситуативных обобщений» [119]. Однако тема эта вовсе не новая, еще Л. Секей затрагивал весьма важные аспекты этой проблемы. По его мнению, «эффективность знания заключается в его оперативной ценности, а не в вербальной репродуктивности» [131, с. 364]. Он обращает внимание на существование «функциональной обобщенности, осмысленности знания» [131, с. 363], подчеркивает, что «предмет всегда используется индивидом для данной цели в определенном месте и при определенных обстоятельствах» [132, с. 388]. Получается, что в обобщениях практического мышления как-то должны быть отражены обобщенные цели и обстоятельства, поскольку речь идет об оперативности, функциональности знаний, об их использовании.

Особенно заметна «реализуемость» практических знаний в сравнении с академическими [179]. Ведь широко известны факты, показывающие, что полученные в вузе знания в первое время оказываются неприменимы на производстве. Одно из объяснений этого факта предполагает наличие ситуативных обобщений в практическом мышлении и их отсутствие в академическом [173]. Не отбрасывая целиком это объяснение, мы предположили, что существуют различия в механизмах реализации обобщений академического и практического мышления. В самом деле, в школе и в вузе учащиеся успешно применяют полученные знания при решении задач, при выполнении лабораторных работ и т.п. Почему же тогда они не могут так же успешно применять свои знания на производстве? По-видимому условия, обстоятельства этого применения существенно различаются, а учебная, академическая «стереотипия», формирующаяся стихийно на школьных и вузовских занятиях, существенно отличается от производственной «стереотипии», возникающей у работника в ходе производственной деятельности.

Получается, что обобщения, составляющие базу знаний взрослого человека, неоднородны по содержанию и по своей организации. Наряду с категориальными обобщениями типа понятий, там имеются ситуативные обобщения, адекватные действованию. Однако всякое обобщение имеет механизмы его употребления, механизмы его включения в определенную деятельность (например, учебную или производственную). Эти механизмы, которые мы называем «стереотипия» [49], имеют характер обобщенных интеллектуальных навыков, приемов, стратегий, эвристик и обеспечивают самоорганизацию мышления и деятельности. Это специфическая «стереотипия» формируется стихийно в ходе выполнения деятельности и адекватна ей.