Освобожденная от непосредственных связей с производством, учебная задача исключает полноценный этап реализации. Ученику, принимающему решение, не нужно думать о месте этой задачи в производстве, о ее значимости, о тех или иных последствиях принятого решения.

В отличии от человека, работающего на производстве, ученик через свою задачу не может узнать, каким образом она входит составной частью в основную ткань производства, в сеть его технологических, общественных, воспитательных и прочих связей. Тем самым, он теряет возможность научиться «видеть» такую задачу в реальной производственной жизни.

Производство для ученика остается в таких случаях неинтересным, не связанным с познавательными задачами, не насыщенным трудностями и проблемами. Цех, рабочее место не кажутся ему наполненными значимой информацией, охваченными сложной системой связей. Принятое решение в учебной задаче всегда однозначно, не связано с сомнениями, муками, риском, жертвами. Из «сферы рассмотрения» совсем исключается характер жизненной позиции обучаемого; его отношение к производственным и социальным вопросам не имеет никакого значения. Прямо противоположенная картина наблюдается в ходе решения реальных производственных задач. Как видим, принцип связи личности с развитием мышления слабо реализуется в обычных учебных задачах, во всяком случае, по сравнению с реальными производственными задачами.

Если вернуться к проблеме самоорганизации мышления и деятельности, то становится ясным, что выпускники вуза, например, приходят на предприятие, не имея адекватной будущей деятельности самоорганизации. Выпускник вуза имеет теоретические, категориально организованные знания, направленные на объяснение и имеющие лишь «академическую» самоорганизацию, обеспечивающую ориентацию в учебных задачах, умение сдавать экзамены и зачеты, пересказывать материал, решать учебные задачи. В отличии от него, опытный профессионал, кроме теоретических, имеет знания, адекватные действованию, индивидуализированные и сопряженные с элементами ситуации. Его самоорганизация мышления обеспечивает его базу знаний специфическими когнициями, особыми механизмами ее включения в ситуацию действования и в систему профессиональной деятельности. В этом плане представитель другой профессии должен выгодно отличаться от выпускника вуза: он имеет самоорганизацию хотя и другой, но полноценной профессиональной деятельности, а также работающие обобщения ситуативного типа.

Детальное, экспериментальное изучение процесса мышления показало, что специфические механизмы включения знаний в определенную деятельность, т.е. «стереотипия» реализации имеющихся знаний, входят в сам состав мышления, распределены по этапам этого процесса и на каждом этапе мышления они разные и «работают» по-разному. Здесь нам необходимо обратиться к интереснейшим идеям Ю.Н. Кулюткина [74].

Страницы: 1 2 3 4 5 

Смотрите также

Организация рационального питания
Изучение радиационных воздействий на организм человека показывает, насколько опасно влияние радиации. Причем, как показали последние исследования, действия малых доз радиации на человека в большой ...

Мышление профессионала-практика
Второй этап в развитии взглядов на практическое мышление был подготовлен бурным развитием психологии труда, изучением профессий, разработкой методов оптимизации трудовой деятельности. Тщательное и ...

Проблемная ситуация и процесс практического мышления
Сегодня общепризнанным стал тезис С.Л. Рубинштейна о том, что мышление едино, что его различные виды (например, практическое и теоретическое мышление) имеют общую природу, подчиняются одним и тем ...